Sexualpädagogisches Verweisungswissen in der Ausbildung psychosozialer Fachkräfte – Kommentar
Beratung aktuell, 27(1), 2026, 45–54
https://doi.org/10.30820/1437-3181-2026-1-45
beratung-aktuell.de | besserlieben.de/beratung-aktuellAbstract: Trotz völkerrechtlich anerkannter sexueller Rechte und der Allgegenwart von Sexualität in psychosozialen Handlungsfeldern im Sinne des IPPF bleibt das Thema in der Qualifizierung deutscher Fachkräfte randständig (IPPF, 2008). Dieser Kommentar beleuchtet die strukturelle Sprachlosigkeit in Curricula der psychosozialen Berufe (u. a. Sozialen Arbeit, Kindheitspädagogik sowie der Erzieher*innenausbildung) und argumentiert, dass fehlendes sexualpädagogisches Verweisungswissen (Kapitel 4) eine folgenreiche Leerstelle an der Schnittstelle zum öffentlichen Gesundheitswesen darstellt. Fehlen Fachkräften sprachliche Sicherheit, Indikationssensibilität und Wissen über Hilfesysteme, werden sexualitätsbezogene Anliegen weder eingeordnet noch professionell erarbeitet, und der Zugang zu sexual- und paartherapeutischen Angeboten erschwert sich systemisch. Der Beitrag plädiert für eine curriculare Verankerung, die Sexualität nicht primär unter Gefahrenabwehr, sondern als integrale Dimension von öffentlicher Gesundheit, Selbstbestimmung und professioneller Beziehungsgestaltung versteht.
Keywords: Sexualpädagogik, Verweisungswissen, psychosoziale Ausbildung, sexuelle Gesundheit, Öffentliches Gesundheitswesen
In der psychosozialen Professionalisierung zeigt sich ein Paradox: Sexualität ist als lebensbegleitende Dimension von Identität, Beziehung und Gesundheit in nahezu allen Handlungsfeldern präsent, bleibt in formalen Qualifizierungswegen jedoch häufig randständig. Die Metapher der »toten Hose« verweist zugespitzt auf eine strukturelle Wissensleere, die Fachkräfte in einem praktisch omnipräsenten Bereich zurücklässt (Altenburg, 2016; Sielert, 2016).
Diese Leerstelle ist kein nachgeordnetes Bildungsproblem, sondern eine Herausforderung für die öffentliche Gesundheitsvorsorge. Wird Sexualität ausgeblendet oder auf Risikothemen verengt, werden Bedarfe seltener erkannt, Gespräche vermieden, Grenzziehungen unsicher vollzogen, Weiterverweisungen unterlassen. Sexualität ist aber keine Randfrage, sondern eine zentrale professions- und versorgungsrelevante Dimension.
Sexualpädagogisches Verweisungswissen ist daher keine Zusatzqualifikation für Spezialist*innen, sondern als grundlegende Schnittstellenkompetenz die Fähigkeit, sexualitätsbezogene Anliegen wahrzunehmen, im Rahmen des eigenen Mandats einzuordnen und zu adressieren und bei Bedarf adressat*innengerecht an spezialisierte Hilfesysteme weiterzuvermitteln. Wo dieses Wissen fehlt, entstehen Unsicherheiten im professionellen Alltag, Lücken in der gesundheitlichen Versorgung und Zugangsbarrieren zu gesundheitsrelevanten Hilfen (Hierholzer, 2020; Hierholzer, 2022).
Ein Blick auf Ausbildungscurricula psychosozialer Berufe zeigt eine deutliche Diskrepanz zwischen fachlichem Anspruch und curricularer Realität (Henningsen & Sielert, 2016). Sexualität wird mitunter als Querschnittsthema benannt, bleibt in der konkreten Lehre jedoch häufig fakultativ, punktuell oder an individuelles Lehrenden-Engagement gebunden (Jungbauer et al., 2020). In Ausbildungen wie der Erzieher*innen oder der Pflegefachberufe erscheint Sexualität primär als Krisen- oder Gefährdungsthema, selten als positive Dimension von Entwicklung, Selbstbestimmung und Gesundheit. Wer Sexualität vor allem unter dem Vorzeichen von Schutz kennenlernt, entwickelt schwerer jene professionelle Haltung, die für eine differenzierte, wertschätzende und grenzbewusste Begleitung notwendig wäre (Schmidt & Sielert, 2013).
Trotz der im Takt mit Diskursverschiebungen veränderten rechtlichen Rahmenbedingungen hat in der Umsetzung bisher keine durchgreifende curriculare Neuverortung stattgefunden (Henningsen & Sielert, 2016). U. a. die curriculare Fragmentierung erzeugt dabei eine paradoxe Situation: Sexualität ist im Berufsalltag omnipräsent, in der Qualifizierung aber randständig. Das Ergebnis ist keine neutrale Lücke, sondern professionsrelevante Unterausstattung.
Mehrere Faktoren erklären diese Marginalisierung: Erstens stehen Curricula unter erheblichem Verdichtungsdruck (Jungbauer et al., 2020). Zweitens wird Sexualpädagogik als reputationsriskantes, politisch umkämpftes Feld wahrgenommen (Sielert, 2016, Lemke 2022, Degen 2023a, Degen i. E.). Drittens fehlt es vielerorts an qualifizierten Lehrenden, da das Fach nur an wenigen Standorten strukturell verankert ist (Henningsen & Sielert, 2016, Degen 2023, Hartmann 2023). Viertens wirkt die interdisziplinäre Verortung als Zuständigkeitsdiffusion. Diese Gründe machen die Marginalisierung erklärbar, legitimieren sie jedoch nicht: Eine curriculare Verankerung ist nur durch bildungspolitische Strukturentscheidungen erreichbar.
Neuere Analysen bestätigen diesen Befund. Jungbauer et al. (2020) zeigen, dass sexualpädagogische Inhalte trotz gestiegener öffentlicher Aufmerksamkeit selten verbindlich verankert sind. Überarbeitete Rahmenlehrpläne (u. a. Bayern 2017, NRW 2020) räumen Sexualität zwar mehr Raum ein, beschränken diesen jedoch meist auf Kinderschutz- und Präventionskontexte, ohne Verweisungswissen als eigenständiges Kompetenzfeld auszuweisen (Jungbauer et al., 2020; Hierholzer, 2022). Eine systematische bundesweite Erhebung steht aus; und diese Forschungslücke selbst ist ein Befund. Der Kommentar plädiert daher für eine regelmäßige, vergleichende Curriculumsforschung als Voraussetzung evidenzbasierter Reformprozesse.
Psychosoziale Fachkräfte werden institutionell zur Handlung verpflichtet, erhalten in ihrer Qualifizierung jedoch vielfach nicht das Instrumentarium für sexualitätsbezogene Situationen (Schmidt & Sielert, 2013). Insbesondere im Kontext von Schutzkonzepten und Kindeswohl wird kommunikative Kompetenz erwartet (Christmann et al., 2019). Problematisch wird es, wo Ausbildung Handlungserwartungen erzeugt, aber zu wenig Raum für Reflexion bietet. Institutionelle Verpflichtungen treffen dann auf unzureichend entwickelte subjektive Kompetenzen (Schütze, 1996).
Neuere Professionalisierungsforschung hat dieses Paradox weitergeführt. Helsper (2014) analysiert strukturelle Antinomien – etwa die Spannung zwischen Nähe und Distanz oder Regelorientierung und Fallverstehen – als konstitutive Grundspannungen, die auch für das Sprechen über Sexualität kennzeichnend sind (vgl. Henningsen & Sielert, 2016, Degen 2023, Hartmann 2023). Becker-Lenz et al. (2012) zeigen, dass professionelle Identität durch habituelle Haltungsarbeit entsteht, nicht allein durch Wissensvermittlung. Thole & Cloos (2014) verweisen darauf, dass professionelles Wissen häufig als implizites Körperwissen vorliegt und nur durch gezielte Reflexionsanlässe explizierbar wird; das ist besonders relevant, da Scham- und Normkonflikte im Bereich Sexualität tief habituell verankert sein dürften. Die neuere Forschung stützt damit die These, dass sexualpädagogisches Verweisungswissen nur durch reflexiv angelegte Qualifizierungsprozesse erworben werden kann.
Im Bereich sexualitätsbezogener Themen manifestiert sich dies als spezifische Handlungsscham (Henningsen & Sielert, 2023): Fachkräfte beantworten entsprechende Äußerungen von Klient*innen mit Themenwechsel, Humor oder Rückzugsrhetorik – nicht aus Desinteresse, sondern aus Unsicherheit. Wo reflexive Routinen fehlen, werden Signale übersehen, Anliegen bagatellisiert oder vorschnell pathologisiert (Thuswald, 2024). Die Folge: Fachkräfte nutzen ihre Gatekeeper-Funktion nur eingeschränkt, und professionelle Verantwortung bleibt unterbestimmt.
Vor diesem Hintergrund rückt sexualpädagogisches Verweisungswissen als zentrale Kompetenz in den Blick: nicht die Ausweitung des pädagogischen Mandats in therapeutische Zuständigkeiten, sondern die Fähigkeit, Grenzen des eigenen Handelns zu erkennen und Übergänge in andere Hilfesysteme verantwortlich zu gestalten (gsp, 2023).
Der Begriff ist von verwandten Konzepten abzugrenzen. Handlungswissen (Schön, 1983) bezeichnet breites, implizites Erfahrungswissen, das nicht notwendigerweise auf Systemübergänge ausgerichtet ist. Schnittstellenkompetenz (Otto & Ziegler, 2010) beschreibt die generelle Fähigkeit zur institutionellen Kooperation, ohne den Wissensbezug auf Indikation und Weitervermittlung zu betonen. Beratungskompetenz impliziert eine eigenständige Bearbeitungskapazität, die über Verweisungswissen hinausgeht. Verweisungswissen umfasst demgegenüber das Wissen darüber, wann und wohin verwiesen werden soll – eine Metakompetenz an der Grenze des eigenen Mandats, die als eigenständige professionelle Teilkompetenz zu verstehen ist.
Konkret umfasst Verweisungswissen: erstens Indikationssensibilität – die Fähigkeit, zwischen pädagogischem Gesprächsbedarf, beratungsrelevanten Anliegen und therapeutischem Unterstützungsbedarf zu unterscheiden; zweitens Einordnungs- und Weiterleitungskompetenz – sexualitätsbezogene Fragen wahrnehmen und wissen, wann spezialisierte Unterstützung angezeigt ist; drittens Netzwerk- und Zuständigkeitswissen – regionale Angebote, Zugangswege und Unterstützungsmöglichkeiten kennen (Hierholzer, 2025; Sielert, 2015).
Praxisbeispiel: Eine Fachkraft in der Jugendhilfe nimmt wahr, dass eine 16-jährige Jugendliche wiederholt verunsichert wirkt, wenn es um Partnerschaft, Sexualität und Grenzerfahrungen geht. In einem schulischen Angebot erscheint die Jugendliche zudem mit einem auffälligen Halsband, das von anderen als »Sklavenhalsband« aus der BDSM-Szene kommentiert wird. Die Fachkraft reagiert weder beschämend noch dramatisierend, vermeidet das Thema aber auch nicht. Sie sucht ein geschütztes Einzelgespräch, klärt alters- und entwicklungsangemessen, ob es sich um selbstgewählte Ausdrucksformen, um Gruppendruck, um unklare Erwartungen in einer Beziehung oder um mögliche Grenzverletzungen handelt. Dabei achtet sie auf Freiwilligkeit, Einwilligungsfähigkeit, Machtasymmetrien, Schutzbedarf und die Frage, ob pädagogische Begleitung ausreicht oder spezialisierte Beratung erforderlich ist. Sie informiert über regionale Fachberatungsstellen zu Sexualität, Beziehung, Gewaltprävention und Jugendhilfe und begleitet mit Einverständnis der Jugendlichen den Erstkontakt. So wird Sexualität nicht tabuisiert, zugleich aber professionell zwischen Selbstbestimmung, Risikoeinschätzung und Schutzauftrag unterschieden.
So wird Gatekeeping zur aktiven Lotsenfunktion. Die Schwelle, sexualitätsbezogene Anliegen zu artikulieren, ist hoch; umso wichtiger sind Fachkräfte, die anschlussfähig Orientierung geben und wo angezeigt an sexual- oder paartherapeutische Angebote weitervermitteln (Hierholzer, 2020, 2022, 2025). Professionssoziologisch zeigt sich Professionalität darin, Zuständigkeiten, Grenzen und Transitionen reflektiert zu bearbeiten (Motzke, 2014). Mit Oevermann (2013) lässt sich dies als stellvertretendes Deutungshandeln verstehen: Die Fachkraft übernimmt eine orientierende Funktion im Hilfesystem, ohne die Autonomie der Klient*in zu unterlaufen – Verweisungswissen verbindet fachliche Expertise mit der Zurückhaltung, die das eigene Mandat erfordert.
Dass sexualitätsbezogenes Verweisungswissen in der Praxis oft brüchig bleibt, hängt mit biografischen, institutionellen und kulturellen Barrieren zusammen. Erhalten Fachkräfte keine Räume zur Reflexion eigener Prägungen, besteht die Gefahr, dass private Moralvorstellungen (unbemerkt und unbeabsichtigt) in professionelles Handeln einwandern. Sprachfähigkeit meint die Fähigkeit, über sexuelle Bedürfnisse, Grenzen und Identitäten wertschätzend, differenziert und professionell distanziert zu sprechen (Henningsen & Sielert, 2023) – eine Kompetenz, die didaktische Settings voraussetzt, in denen Reflexion methodisch ermöglicht wird. Ohne solche Settings bleibt sexualitätsbezogenes Handeln von persönlicher Offenheit und subjektiver Schamgrenze abhängig für professionelle Versorgung eine fragile Grundlage.
Soll die beschriebene Leerstelle verringert werden, braucht es eine systematischere curriculare Verankerung entlang dreier Linien:
Erstens sollte sexualpädagogisches sowie sexualwissenschaftliches Basiswissen verbindlicher als Querschnittsaufgabe verankert werden. Es braucht eine Grundqualifikation, die Fachkräfte befähigt, Sexualität als Bestandteil professioneller Beziehungsgestaltung und Gesundheit zu bearbeiten, inklusive der Fähigkeit, Grenzen zu erkennen und Übergänge zu moderieren (Hierholzer, 2025).
Zweitens bedarf es einer sozialdidaktischen Rahmung, in der Reflexion nicht nur eingefordert, sondern systematisch eingeübt wird (Karsten, 2003). Fallbasiertes Lernen, kollegiale Auswertung und angeleitete Selbsterfahrung ermöglichen es, biografische, normative und emotionale Anteile professionsbezogen bearbeitbar zu machen (Karber, 2021; Degen, 2023). Besonders deutlich wird dies in Degens empirisch begleitetem Fortbildungsprojekt »Teach Love«, das Lehrkräfte im Feld sexueller Bildung nicht nur mit fachlichem Wissen ausstattet, sondern die Bearbeitung eigener Haltungen, Unsicherheiten und Affekte ausdrücklich in die Professionalisierung integriert. Die dort beschriebene Verbindung aus evidenzbasiertem Input, reflexiver Selbstarbeit, Fallarbeit und Praxistransfer zeigt, dass Handlungssicherheit in normativ aufgeladenen Themenfeldern nicht allein durch Informationswissen entsteht. Erforderlich ist vielmehr eine didaktisch gerahmte Auseinandersetzung mit Ambivalenzen, Scham, Grenzfragen, eigenen Vorannahmen und institutionellen Verantwortlichkeiten. Reflexion wird damit zu einer professionellen Kompetenz, die dazu befähigt, auch irritierende oder polarisierende Situationen im Kontext von Sexualität, Körperlichkeit und Beziehungsgestaltung weder zu tabuisieren noch vorschnell zu moralisieren, sondern pädagogisch begründet, schutzorientiert und subjektbezogen zu bearbeiten (Degen, 2023). Einzelne Initiativen nach 2016 zeigen die Machbarkeit: Die Fachschule für Sozialpädagogik hat in mehreren Bundesländern Bausteine zu sexueller Bildung in Rahmenlehrpläne aufgenommen; das Lehrprojekt »Sexuelle Vielfalt« an der Evangelischen Hochschule Berlin (2018–2021) erprobte reflexive Lehrformate. Ohne bundesweite Verbindlichkeit bleiben solche Initiativen jedoch begrenzt – die Forderung ist daher auch bildungspolitisch zu adressieren (Kultusministerkonferenz, 2019).
Drittens muss Verweisungswissen als Netzwerkkompetenz gelehrt werden. Wer Schnittstellen zwischen Beratung, Pädagogik, Gesundheit und Therapie professionell nutzen soll, muss Hilfelandschaften kennen und Ratsuchende in Übergängen begleiten. Paar- und Sexualtherapie sind Teil einer Versorgungskette, die auf vorgelagerte Ansprechbarkeit angewiesen ist (Nationales Zentrum Frühe Hilfen, 2015; Lepori & Tanner, 2021).
Die Vernachlässigung sexualpädagogischer Inhalte in der Ausbildung psychosozialer Fachkräfte berührt zentrale Fragen professioneller Sprachfähigkeit, Zuständigkeit und Versorgung. Wenn psychosoziale Berufe Autonomie, Teilhabe und körperliche Integrität fördern wollen, können sie Sexualität nicht dauerhaft aus ihrer Professionalisierung ausblenden – besonders deutlich bei queeren Lebensweisen, trans* Gesundheit oder schambesetzten Beziehungsthemen. Professionelle Sprachlosigkeit erhöht das Risiko, dass Bedarfe übersehen oder Zugänge erschwert werden und damit das im IPPF verbriefte Recht auf sexuelle Gesundheit konterkariert wird.
Ein professioneller Umgang mit Sexualität verlangt weder Allzuständigkeit noch therapeutische Grenzüberschreitung, sondern die Bereitschaft, Sexualität als relevanten Teil psychosozialer Wirklichkeit anzuerkennen und verantwortungsvoll an den Schnittstellen zum Gesundheitswesen zu bearbeiten. Erst eine sprachfähige und verweisungsstarke Fachlichkeit kann dazu beitragen, dass sexual- und paartherapeutische Hilfen dort ankommen, wo sie gebraucht werden und dass psychosoziale Fachkräfte ihre Gatekeeper-Rolle nicht als Hürde, sondern als Brücke gestalten. Damit wird zugleich sichtbar, warum eine verbesserte sexualpädagogische Qualifizierung nicht nur pädagogisch, sondern auch versorgungsbezogen und für das Feld der Paar- und Sexualtherapie bedeutsam ist.
Altenburg, A. (2016). Sexualität und Soziale Arbeit: Zur Notwendigkeit sexueller Bildung im Studium der Sozialen Arbeit. Hochschulverlag Merseburg.
Becker-Lenz, R., Busse, S., Ehlert, G., & Müller, S. (Hrsg.). (2012). Professionalität Sozialer Arbeit und Hochschule: Wissen, Kompetenz, Habitus und Identität im Studium Sozialer Arbeit. Springer VS.
Christmann, B., Schwerdt, D., & Wazlawik, M. (2019). Perspektiven auf sexualisierte Gewalt in schulischen Kontexten: Konzepte, Befunde, Perspektiven. DDS – Die Deutsche Schule, 111(2), 230–242.
Degen, J. L. (2023). »I feel like a sex ed wizard now«: Critical community psychology applied in digital education for teachers on the topic of sex education. International Review of Theoretical Psychologies, 2(1), 72–93. https://doi.org/10.7146/irtp.v2i1.142792
Degen, J. L. (2023). Teach LOVE: Psychological education on sex education and relationship competence in digital format. Zeitschrift für Sexualforschung, 36(1), 34–40. https://doi.org/10.1055/a-2011-2305
Degen, J. L. (i. E.). Neo-emanzipatorisches Aufklärungsmaterial in der sexuellen Bildung auf dem Prüfstand: »Wenn ich am Bullerbü-Gymnasium mit Analfisting komme, dann fallen die alle in Ohnmacht«. Der Pädagogische Blick.
Gesellschaft für Sexualpädagogik e. V. (gsp). (2023). Berufsethische Standards für sexualpädagogisch Tätige. https://gsp-ev.de/ueber-uns/berufsethische-standards/
Hartmann, A. (2023). Scham als »Gegenmittel« gegen die Gegenwart: Für eine subjekttheoretische Fundierung der Sexualpädagogik. In K. Trunkenpolz, B. Lehner & B. Strobl (Hrsg.), Affekt, Gefühl, Emotion: Zentrale Begriffe psychoanalytischer Pädagogik? Annäherungen aus konzeptueller, forschungsmethodischer und professionalisierungstheoretischer Perspektive (S. 249–263). Verlag Barbara Budrich.
Helsper, W. (2014). Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Ansatz. In E. Terhart, H. Bennewitz & M. Rothland (Hrsg.), Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf (2. Aufl., S. 216–240). Waxmann.
Henningsen, A., & Sielert, U. (2016). Evaluation sexueller Bildung. In C. Griese, H. Marburger & T. Müller (Hrsg.), Bildungs- und Bildungsorganisationsevaluation: Ein Lehrbuch (S. 381–410). De Gruyter Oldenbourg.
Henningsen, A., & Sielert, U. (2023). Praxishandbuch sexuelle Bildung, Prävention sexualisierter Gewalt und Antidiskriminierungsarbeit. Beltz Juventa.
Hierholzer, S. (2020). Basiswissen Sexualpädagogik. Ernst Reinhardt.
Hierholzer, S. (2022). KompaktWISSEN Sexualpädagogik für sozialpädagogische Fachkräfte: Von Krippe bis Jugendhaus. Handwerk und Technik.
Hierholzer, S. (2025). Angewandte Sexualwissenschaft für Care-Berufe: Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Verlag Barbara Budrich.
International Planned Parenthood Federation (IPPF). (2008). Sexual Rights: An IPPF Declaration.
Jungbauer, J., Dieckmännken, I., Renkens, J., & Schwonzen, M. (2020). »Schon mal was mit Sex gemacht?« Eine Befragung von Studierenden der Sozialen Arbeit zu sexualpädagogischen Lehrangeboten. Soziale Arbeit, 69(8), 282–289.
Karber, A. (2021). Praktiken der Reflexion in pädagogischen Qualifizierungen: Forschungs- und Entwicklungsanfragen. Bildung und Erziehung, 74(2), 171–183.
Karsten, M.-E. (2003). Sozialdidaktik – Zum Eigensinn didaktischer Reflexionen in den Berufsausbildungen für soziale und sozialpädagogische (Frauen-)Berufe. In A. Schlüter (Hrsg.), Aktuelles und Querliegendes zur Didaktik und Curriculumentwicklung (S. 350–374). Janus Presse.
Kultusministerkonferenz (KMK). (2019). Empfehlungen zur Gesundheitsförderung und Prävention in der Schule. KMK-Sekretariat.
Lemke, R. (2022). Opposing, denouncing, insulting: Sexuality-related dynamics of opinion on the internet. Zeitschrift für Sexualforschung, 35(4), 221–228. https://doi.org/10.1055/a-1964-3817
Lepori, F., & Tanner, K. (2021). Netzwerkinterventionen in der klinischen Sozialarbeit: Qualitative Forschungsarbeit über die Bedeutung und Wirkung von Netzwerkinterventionen in der beruflichen Praxis im Suchtbereich [Bachelorarbeit, Hochschule Luzern – Soziale Arbeit]. Zenodo. https://doi.org/10.5281/zenodo.5575749
Motzke, K. (2014). Soziale Arbeit als Profession: Zur Karriere »sozialer Hilfstätigkeit« aus professionssoziologischer Perspektive. Verlag Barbara Budrich.
Nationales Zentrum Frühe Hilfen (NZFH). (2015). Kompetenzprofil Netzwerkkoordinatorinnen in den Frühen Hilfen. https://www.fruehehilfen.de/fileadmin/user_upload/fruehehilfen.de/pdf/Publikation_NZFH_Kompetenzprofil__Netzwerkkoordinato ren.pdf
Oevermann, U. (2013). Die Problematik der Strukturlogik des Arbeitsbündnisses und der Dynamik von Übertragung und Gegenübertragung in einer professionalisierten Praxis von Sozialarbeit. In R. Becker-Lenz, S. Busse, G. Ehlert & S. Müller (Hrsg.), Professionalität in der Sozialen Arbeit (3. Aufl., S. 119–147). Springer VS.
Otto, H.-U., & Ziegler, H. (Hrsg.). (2010). Capabilities – Handlungsbefähigung und Verwirklichungschancen in der Erziehungswissenschaft. VS Verlag für Sozialwissenschaften.
Schmidt, R.-B., & Sielert, U. (Hrsg.). (2013). Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung (2., überarbeitete und erweiterte Auflage). Beltz Juventa.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.
Schütze, F. (1996). Organisationszwänge und paradoxe Strukturen professionellen Handelns. In A. Combe & W. Helsper (Hrsg.), Pädagogische Professionalität (S. 183–254). Suhrkamp.
Sielert, U. (2015). Einführung in die Sexualpädagogik (2., aktualisierte und erweiterte Auflage). Beltz Verlag.
Sielert, U. (2016). Historische und systematische Kontroversen um eine Didaktik der Sexualpädagogik. In A. Henningsen, E. Tuider & S. Timmermanns (Hrsg.), Sexualpädagogik kontrovers (S. 69–88). Beltz Juventa.
Thole, W., & Cloos, P. (2014). Soziale Arbeit als professionelle Praxis: Überlegungen zur Konstitution einer handlungstheoretischen Rahmung. In W. Thole (Hrsg.), Grundriss Soziale Arbeit (4. Aufl., S. 441–458). Springer VS.
Thuswald, M. (2024). Sexualerziehung und ihre Grenzen zum Thema machen. In D. Goldmann, S. Richter & T. Wenzl (Hrsg.), Die Grenzen der Erziehung (S. 239–259). peDOCS. https://doi.org/10.3224/84742763.13
Stefan Hierholzer ist Schulleiter der Pädagogika Fachschule für Sozialwesen in Potsdam, staatlich anerkannter Erzieher sowie Master of Education für das Lehramt an berufsbildenden Schulen mit der Fachrichtung Sozialpädagogik. Seine berufliche Praxis verbindet elementarpädagogische Arbeit, Fachschullehre, Hochschullehre, Schulentwicklung, Qualitätsmanagement und digitale Bildung. Als Autor, Dozent und Referent arbeitet er seit vielen Jahren zu Sexualpädagogik, sexueller Bildung, Gender und Diversity, Professionalisierung sozialpädagogischer Berufe sowie Digital- und Medienpädagogik. In seinen Veröffentlichungen und Fachvorträgen verbindet er berufliche Bildung, sozialdidaktische Perspektiven und anwendungsbezogene Sexualwissenschaft. Sein besonderes Interesse gilt der Frage, wie pädagogische Fachkräfte in komplexen Praxisfeldern fachlich fundiert, reflektiert und handlungssicher arbeiten können.